domingo, octubre 26, 2008

…::::Modelos de Atención y Orientación de la Discapacidad Cognitiva::::…




Las Instituciones Educativas deben optar un modelo de atención y orientación para ajustarlo a su modelo pedagógico que comparten, con el propósito de hacer coherente la atención educativa de la población con Retardo Mental, entre los de mayor difusión se encuentran:

1. Modelo Social o Sociohistórico: está relacionado con teorías del desarrollo social y particularmente con enfoques donde plantean que las condiciones (cognitivas, emocionales y morales) de un individuo están directamente correlacionadas con el proceso de desarrollo y construcción histórica de una sociedad. El mayor planteamiento de este modelo es acerca de que las funciones psicológicas superiores (pensamiento, lenguaje, percepción y atención) se forman en el ámbito de lo social; es decir, que todo proceso psicológico de orden superior, es, en primera medida interpsíquico (de lo social a lo individual) y luego intrapsíquico (proceso interior) y que el tránsito de uno a otro se realiza gracias a la mediación del contexto.
Lo cual hace responsable a la sociedad entendida como el contexto de la oferta escolar de generar condiciones óptimas de crecimiento, desarrollo colectivo y la compromete a establecer parámetros claros de acompañamiento – apoyos – para los individuos que presentan algún nivel de dificultad.
Es así como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados de desarrollo que permitan la construcción de mediaciones concretas, en tiempos reales, con propósitos y metas de formación establecidas con anterioridad al proceso de aprendizaje. La valoración de los niveles de desarrollo se realiza a través de procesos de evaluación del potencial de aprendizaje, es decir se establece lo que el estudiante puede resolver en el momento actual, previo a la experiencia de aprendizaje mediado (Zona de Desarrollo Real - Z.D.R. -) y se contrasta con los niveles que puede alcanzar posterior a la aplicación de estrategias de enseñanza (Zona de Desarrollo Potencial – Z.D.P. -).
Este modelo representa grandes ventajas, al concebir el desarrollo desde factores sociales y respetar las diferencias individuales; también posibilita la oferta de apoyos diferenciados, sin sujeción a etapas cronológicas o estadios que determinan las posibilidades de acceso al conocimiento; por lo cual se requiere que, las condiciones académicas y responsabilidades del docente – mediador - sean más elevadas, siendo él mismo una persona con altos niveles de conciencia en sus procesos de internalización cognitiva y es compatible con un modelo pedagógico sociocrítico.

2. Modelo Socio-Cognitivo: plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser cognitivamente diferente que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por lo que se requiere del diseño de ambientes mediados que garanticen mejores formas de procesamiento de la información y por ende de aplicación de los conocimientos en el contexto.
Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra recibir información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento. Así para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de la información (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de output o salida), plantea una serie de funciones cognitivas, de acuerdo a estas fases, a continuación se describen las funciones cognitivas y las orientaciones pedagógicas:

2.1 Funciones cognitivas en la fase de input o entrada de la información: Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a la solución de un problema, es de vital importancia que la información sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensión de las demandas de la tarea y, en gran medida, la calidad en el proceso de elaboración de las respuestas y solución de las tareas.

Estas funciones son:

· Percepción Clara: Se deben ofrecer estímulos sensoriales (visuales, táctiles, auditivos, olfativos y gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como ¿Qué es lo que te estoy diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo resolver la tarea?

· Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: La atención educativa debe enfocarse hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad en las respuestas, la desorganización y la falta de coordinación de los elementos. En este caso son útiles los listados de prioridades (verbales o escritos dependiendo del nivel de funcionalidad en habilidades académicas funcionales), las preguntas de seguimiento ¿Qué es lo primero que debes hacer? ¿Qué resultados obtuviste? ¿Qué debes hacer luego?

· Habilidades Lingüísticas de Nivel de Entrada: permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con facilidad conceptos y entender palabras. Por lo que se requiere la implementación de estrategias que les permitan acceder a códigos verbales específicos, los cuales posibilitarán la comprensión y la comunicación de los niveles abstractos de pensamiento. De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingüísticos, la cantidad y calidad de la información, la capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad de hacer analogías, comparaciones y clasificaciones, llevándolos a codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas.

· Orientación Espacial: los estudiantes con discapacidad cognitiva reducen las dificultades para identificar las relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las cosas, pero si se emplean estrategias para promover esta función pueden llegar a ser capaces de orientarse espacialmente en niveles que irán desde los más simples hasta los más complejos.

· Orientación Temporal: Para favorecer la comprensión de acontecimientos de forma diacrónica y sincrónica, lo cual les permitirá conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos, se deben emplear estrategias de ordenación, comparación, organización de secuencias.

· Conservación, constancia y permanencia del objeto: Esta función es particularmente importante para garantizar la posterior elaboración de la información por ello se debe permitir al estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los pasos de la tarea que va a resolver, manipular el material que va a emplear y planificar la conducta ejecutoria.

2.2 Funciones Cognitivas de la Fase de Elaboracion: Estas funciones cognitivas están relacionadas con la organización y estructuración de la información en la solución de problemas y, dado que su observación es la más compleja de todas las tres fases, el papel de maestro – mediador – se debe centrar en la pregunta como vehiculizador de la acción reflexiva y en la demostración de la conducta a seguir. Las funciones de esta fase son:

• Percepción y definición de un problema: Para el desarrollo de esta función, se deben realizar actividades que le permitan al estudiante con discapacidad cognitiva identificar ¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que va a hacer?

· Selección de Información Relevante: Esta información se almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategias para recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en diferentes actividades y momentos.

· Interiorización y Representación Mental: Es la capacidad para utilizar símbolos internos de representación. Por esto se deben emplear estrategias dependiendo del manejo que se le quiera dar a la información así: representación gráfica (dibujos, diagramas, secuencias, imágenes), representación icónica (logotipos, maquetas, señas), representación verbal (canciones, cuentos, dichos, adivinanzas) y representaciones cinético – corporal (mímica, juegos de roles, disfraces).

· Evidencia lógica: Es la capacidad para demostrar las respuestas a través del razonamiento lógico, formulando y razonando con argumentos, justificando y validando sus respuestas. Aunque es una de las funciones cognitivas más complejas, su desarrollo se puede alcanzar mediante la demostración de los procedimientos simples y la posterior verbalización de las rutas que se llevaron a cabo para resolver las tareas encomendadas.

2.3 Funciones Cognitivas de la Fase de Output O de Salida de la Informacion: Estas funciones cognitivas están relacionadas con la comunicación exacta y precisa de la respuesta o solución del problema planteado.

· Comunicación Explicita: Si esta función no se da, los estudiantes con discapacidad cognitiva presentan comunicación egocéntrica, falta de diferenciación entre los sujetos emisores y receptores de información, falta de precisión, explicación y argumentación y pueden comprometer en parte los procesos de reversibilidad de pensamiento.

· Respuestas por Ensayo – Error: puede ser una fase inicial del entrenamiento cognitivo, no obstante, ha de trascenderse en ella, revisando en cada una de sus respuestas, las implicaciones que tendría la elección de una u otra, así el fortalecimiento se da más por la asociación de sentido, que por la mecánica de la operación.

Además de las funciones cognitivas, es importante también señalar algunos de los PROCESOS que se deben atender en el caso de la discapacidad cognitiva:

LENGUAJE
Lo componen tres aspectos: contenido, forma y uso, que unidos determinan las competencias lingüísticas del hablante.
Entre las principales características que identifican a las personas con discapacidad cognitiva se cuentan el pobre desarrollo del lenguaje y la general falta de capacidad para una comunicación efectiva. Esto puede advertirse en los pobres esquemas del lenguaje, la pobre articulación, el limitado vocabulario y la tendencia a hablar con palabras o frases en vez de oraciones o, en negarse por completo hablar.

ATENCIÓN
Debe ser observada e inferida a través de la conducta y es un requisito indispensable para el aprendizaje, en cuanto determina las posibilidades. Los estudiantes con discapacidad cognitiva presentan dificultad para atender la información relevante o la dimensión correcta, mientras más dimensiones deban atender más se demorará el aprendizaje. Por lo que las estrategias para el desarrollo de atención deben ofrecer estímulos de manera organizada, secuenciada y dosificada, que ayuden al estudiante a reconocer el material y a definir con claridad la demanda de la tarea.

FUNCIÓN EJECUTIVA
Según algunos autores (Flavell 1983; Sternberg 1999) la función ejecutiva, está íntimamente relacionada con procesos metacognitivos y autorregulados que le permiten a una persona conocer sus procesos de pensamiento y orientar su comportamiento hacia la búsqueda de metas claras y definidas, valorando los niveles de rendimiento alcanzados y fomentando esta conducta en situaciones de similares demandas.
Las principales funciones que se involucran con la ejecución y sobre las cuales se debe orientar el diseño de estrategias son: el freno inhibitorio, la inhibición de estímulos irrelevantes, la dependencia ambiental, la perseverancia en la tarea, la verificación de los repertorios con que se cuenta y las actividades previas, antes de realizar una tarea. La función ejecutiva se manifiesta en las tres fases del procesamiento de la información.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
La práctica ha mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos (Correa 2003).
• Ejecutivo: requieren delimitación de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecución de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con objetivos bien definidos.
• Monárquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realización simultánea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalización y transferencia de aprendizajes.
• Local: dado que se orienta en forma pragmática, disfrutan realizando múltiples acciones sobre pequeños problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeñas de bajo nivel de complejidad.

3. Modelo Psicoeducativo: hace referencia a un ciclo que parte de una valoración de desempeño del estudiante y la programación de la enseñanza en base a los objetivos habituales de la Institución Educativa.
Este modelo pretende abordar la educación de las personas con discapacidad cognitiva desde una enseñanza evaluativa y prescriptiva (Margorette, 1976; Lamberet, 1981) integrando evaluación en intervención al mismo tiempo y poniendo especial atención a la individualización.
Lerner (1981) resume este modelo en cinco fases: diagnóstico, planificación, implementación, evaluación y nuevo diagnóstico. Según este autor las cuatro primeras fases denominadas ciclo de enseñanza prescriptiva, se consideran el ciclo básico de este proceso. El diagnóstico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene como objetivo prioritario proporcionar una instrucción personalizada basada en la enseñanza individual y apropiada a cada estudiante.

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